Exemple de mémoire de Master MEEF

La pédagogie différenciée : un guide vers l’accomplissement personnel des élèves ?

Introduction

L’école est une organisation où se rejoignent différents acteurs et où se réalisent des actions concertées. En ce sens, elle accueille des populations hétérogènes qu’elle est amenée à rassembler (Lassarre, 2001). L’école est en effet, un espace d’éducation, mais également de socialisation des élèves (Kanouté, 2006). Et chaque établissement tente d’atteindre autant que faire se peut à ces deux objectifs à travers plusieurs démarches. En tant qu’espace de socialisation, l’école est amenée désormais à accueillir un public de plus en plus hétérogène. Mais en tant qu’espace d’éducation, elle doit faire en sorte que chaque élève qu’elle accueille réussisse sa scolarité et ait toutes les compétences, les savoirs et les connaissances requises sur le marché du travail, en fonction de la carrière qu’il envisage. L’inclusion scolaire a été soulevée ces dernières années pour tenir compte de toutes les diversités culturelles, sociales, ethniques  rencontrées en classe.

L’hétérogénéité des élèves a suscité quelques débats : tantôt elle est considérée comme une richesse, tantôt elle est décriée comme étant un facteur qui renforce la ségrégation entre les élèves. La principale critique faite à l’hétérogénéité des élèves est qu’elle tendrait à favoriser les meilleurs élèves et à rabaisser encore le niveau et la réussite des élèves vulnérables.  D’un autre côté, les partisans de la valorisation de l’hétérogénéité voit en elle une stratégie pédagogique permettant d’augmenter l’efficacité des élèves et de réduire les différences entre les élèves brillants et ceux qui ont un niveau moyen, ceux qui appartient aux différents groupes sociaux. Néanmoins, le contexte actuel tend à accepter que l’hétérogénéité rapportée avoir plus d’avantages par rapport à l’homogénéité de la classe, en particulier pour les élèves de niveau inférieur à moyenne (Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier et Piquée, 2004).

Dans un contexte de valorisation de la diversité, la gestion de l’hétérogénéité est devenue un des piliers pour assurer la réussite de tous les élèves. La crédibilité de l’enseignant repose alors sur sa capacité à mettre en œuvre une stratégie pédagogique favorisant l’égalité des chances des élèves peu importe sa différence par rapport aux autres (Le Prévost, 2010). La pédagogie différenciée a été désignée comme étant la plus adaptée dans un contexte de gestion de l’hétérogénéité en classe (Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier et Piquée, 2004). Dans cette optique, elle a suscité l’intérêt de nombreux chercheurs dans le domaine de la sociologie, mais aussi dans le domaine de l’éducation.

Pour ma part, en tenant compte des avantages attribués à la pédagogie différenciée, je m’intéresse particulièrement aux effets que celle-ci pourrait avoir sur des élèves du lycée professionnel, et qui rencontrent des difficultés d’apprentissage. Je veux vérifier s’il existe un lien entre la pédagogie différenciée et l’accomplissement des élèves. L’intérêt de cette étude réside sur le fait qu’elle se concentre sur cette population d’élèves en particulier, afin d’apporter une solution pour améliorer la pédagogie de l’enseignant. Certes, elle s’est déroulée au sein d’un établissement en particulier, mais je pense que notre cas n’est pas unique vu que l’hétérogénéité est devenue très fréquente en classe.

A cette fin, je vais aborder en premier lieu l’état de l’art. Dans cette partie, je vais parler de la définition, des manifestations et de la gestion de l’hétérogénéité en classe. Ensuite, je vais plus approfondir cette notion d’accomplissement et essayer de trouver s’il existe des liens de causalité entre la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Puis, je tenterais d’analyser l’accomplissement personnel en tant que besoin des élèves même s’ils sont en difficulté. Ce n’est qu’après seulement que je pourrais parler de la pédagogie différenciée en tant qu’alternative aux problèmes rencontrés par les élèves dans leur apprentissage et l’évolution de cette approche pédagogique au cours des années. A partir de ces différents éléments, je pourrais avancer dans la deuxième partie, la problématique et les hypothèses pour pouvoir passer par la suite, à la méthode que j’avais proposée pour récolter les données. Les résultats vont suivre cette partie. Ces résultants seront par la suite, discutés.

1. Etat de l’art
   1. De l’opportunité à l’existence de l’hétérogénéité en classe

Dans le domaine de l’éducation, l’hétérogénéité est souvent confondue avec le terme différence, ce qui suppose l’altérité, la particularité d’une personne par rapport à une autre. Mais elle pourrait aussi être interprétée comme étant un mode de perception de cette différence. Elle dépend de ce fait de l’expérience que l’observateur a avec la personne qu’il observe (Werler, 2011). L’hétérogénéité est une notion dépendante de l’observateur et de sa perception. En fonction des critères qu’il s’est fixé, un enseignant peut juger que telle classe est hétérogène, ce qui n’est pas le cas pour telle autre. Elle n’est donc pas absolue. Ainsi, l’hétérogénéité pourrait être définie comme étant une perception d’une personne sur un système, pouvant influencer son idéologie (Sarrazy, 2002).

L’hétérogénéité en classe pourrait aussi être appréhendée à travers les différences de niveaux, des rythmes d’apprentissage, du style cognitif, des représentations mentales, etc. de chaque élève (Le Prévost, 2010). Ainsi, au sein d’une même classe, les élèves n’ont pas les mêmes aptitudes et styles cognitifs, et ne développent pas les mêmes stratégies d’apprentissage. Ils n’ont pas la même perception et vision quant aux impacts de l’éducation sur leur carrière ultérieure. Les élèves n’ont pas la même motivation, ni les mêmes codes culturels, et n’ont pas vécu les mêmes expériences. L’hétérogénéité peut donc être considérée au niveau de l’accès à l’apprentissage et au niveau du rapport de l’élève au savoir (Prud-Homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et Martineau, 2005).

La présence des deux genres, de différentes classes sociales, de différentes langues, de différents âges au sein d’une même classe constituent d’autres formes de manifestation de l’hétérogénéité. Mais elle peut également être analysée sous l’angle de la différence de performances entre les élèves. Ainsi, certains élèves sont plus performants par rapport à d’autres (Noesen, Meyers, Barthel et Zerbato, 2008). Dans ce sens, une classe hétérogène va enregistrer des différences au niveau de la capacité des élèves à exploiter et à combiner leurs savoirs pour résoudre un problème. Mais l’hétérogénéité pourrait aussi être observée sous l’angle des différences au niveau des dispositifs d’enseignements des élèves tout au long de leurs parcours scolaires (Ruellan, 2005).

Sarrazy (2002) pour sa part, distingue l’hétérogénéité exogène, péri-didactique et didactique. L’hétérogénéité exogène comprend les différents facteurs qui ne sont pas principalement liés au fonctionnement ou à la transmission des connaissances en classe, mais qui contribue à connaître l’hétérogénéité chez les élèves d’une même classe. L’hétérogénéité exogène inclut par exemple, le sexe, la taille des élèves, l’éducation de leurs parents, la nationalité, etc. L’hétérogénéité péri-didactique d’un autre côté, regroupe les caractéristiques acquises par l’élève sur une discipline précise. Cette forme d’hétérogénéité se réfère au niveau scolaire des élèves, ce qui renvoie aux jugements des professeurs. L’hétérogénéité didactique de l’autre côté, se réfère aux variables dynamiques régulées par l’enseignant pour assurer la transmission de savoirs aux élèves. L’hétérogénéité exogène et péri-didactique sont corrélées entre elles (Sarrazy, 2002).

L’hétérogénéité en classe est une production sociale. La mondialisation et les avancées technologiques ont fortement contribué à la multiplication des échanges entre différentes personnes issues de cultures et d’ethnies diverses. Par conséquent, plusieurs cultures sont amenées à vivre ensemble et à interagir, ce qui conduit à la redéfinition de leur identité sous différents aspects tels que la religion, la région d’appartenance, l’ethnie, etc. Ce pluralisme est aussi observé en classe qui regroupe désormais toutes les classes sociales, les genres, etc. (Noesen, Meyers, Barthel et Zerbato, 2008).

Les diverses manifestations de l’hétérogénéité au sein d’une même classe résulte de l’augmentation des mobilités internationales. Les parents amènent avec eux leurs enfants qui sont intégrés dans le système éducatif du pays hôte. Mais ces enfants n’ont pas forcément les mêmes facultés d’adaptations que les riverains. De plus, leurs situations socioéconomiques tout comme leurs parcours scolaires diffèrent de ceux venant du pays hôte. Cela renvoie aux problèmes fréquemment rencontrés par les enfants immigrés. Ces derniers sont souvent assujettis à des problèmes familiaux et socioéconomiques (OCDE, 2007).

Certes, ils souhaitent s’intégrer au sein du groupe et s’adapter au système éducatif de leurs pays d’accueil, mais cela semble être difficile à réaliser vu la barrière de la langue. Un autre obstacle vient aussi limiter la capacité d’adaptation de ces enfants au système scolaire : le faible niveau scolaire de leurs parents et la précarité socioprofessionnelle de ceux-ci. L’enfant qui apprend a besoin de l’appui de ses pairs, de son entourage à l’école, mais aussi de l’aide et du soutien de ses parents. Or, ceux-ci ne peuvent pas leur en fournir, ce qui creuse la différence entre les enfants issus du pays d’accueil, et les « autres » enfants, qui sont immigrés, vivant dans la précarité, et rencontrant des parcours scolaires difficiles, présentant des facultés d’adaptation et une insertion sociale très faible. Le renforcement de ces difficultés rencontrées par les élèves immigrés affecte l’égalité des chances entre les élèves qui étudient au sein d’une même classe (OCDE, 2007).

Se pose entre autres, les problèmes relatifs à la catégorisation des élèves en fonction de leurs compétences et de leurs besoins spécifiques. Il y a par exemple, les élèves qui sont intégrés dans des établissements ordinaires, d’autres dans des établissements spécialisés. Certains élèves choisissent d’entrer dans une école professionnelle, d’autres suivent l’enseignement général ou technologique. Ce sont donc les évolutions et la catégorisation opérées par le système éducatif lui-même qui a conduit au renforcement de la catégorisation des élèves en classe. Mais cela entraîne certains stéréotypages. Les élèves du lycée professionnel par exemple, sont amenés à apprendre un métier en acquérant des savoir-faire spécifiques. Les savoirs sont multiples tout comme les situations à apprendre sont nombreuses (Jellab, 2008).

Dans ce contexte d’hétérogénéité, l’établissement du profil pédagogique de l’élève s’avère indispensable. Cette démarche permet de connaître la performance de l’élève ainsi que les processus mentaux qui s’opèrent pendant la réalisation de la tâche. Le profil pédagogique est propre à chaque personne tout comme le fonctionnement mental qui varie en fonction de l’activité en question (Adda et Catroux, 2003). Le profil englobe les informations concernant les connaissances, les compétences, les comportements, les perceptions des apprenants. Il met en avant par ailleurs, les spécificités de chaque élève. En ce sens, le profil est à distinguer du profil-type qui caractérise un groupe d’apprenants (Jean-Daubias, Eyssautier-Bavay et Lefevre, 2009).

Le profil pédagogique de chaque élève est indispensable pour aider à l’individualisation de son enseignement. L’établissement de ce profil pédagogique revient à l’enseignant. Dans cette optique, ce dernier est amené à identifier et à regrouper les différents indicateurs d’apprentissage de ses élèves. Cela lui permet par la suite, de donner des solutions adaptées aux difficultés rencontrées par les élèves. Pour l’enseignant, la connaissance du profil pédagogique de chacun de ses élèves constitue un point de départ pour évaluer le niveau de connaissance de ses élèves et par la suite, pour aider les élèves à développer leurs compétences réflexives et leur responsabilisation dans leurs propres apprentissages. Par ailleurs, en connaissant mieux ses élèves, l’enseignant peut les motiver de manière plus adaptée. Enfin, l’établissement du profil pédagogique aide l’enseignant dans son suivi (Jean-Daubias, Eyssautier-Bavay et Lefevre, 2009).

Pour établir le profil pédagogique des élèves, les enseignants peuvent se baser sur les données informatisées concernant la compétence de leurs élèves. Les discussions avec les élèves permettent entre autres, de connaître leurs compétences. Les données peuvent par la suite être numérisées et exploitées à l’aide de logiciels de gestion de données. Mais, il est également possible de collecter et de gérer les informations à partir de données non informatisées (Jean-Daubias, Eyssautier-Bavay et Lefevre, 2009).

1. L’intérêt de la gestion de l’hétérogénéité

L’hétérogénéité peut être facteur de développement tout comme elle pourrait inciter l’élève à se replier sur lui-même. Pour certains élèves, l’hétérogénéité pourrait être un pilier pour se singulariser par rapport à d’autres. Mais en même temps, elle pourrait également inhiber certains élèves. Ainsi, l’hétérogénéité pourrait à la fois être vécue ou subie. Vu l’hétérogénéité de la population scolaire, il est indispensable de la maîtriser à travers la prise en compte des besoins et des spécificités de l’élève (faiblesses, potentiels, centres d’intérêts, rythme de travail, etc.). L’hétérogénéité est à la fois richesse et faiblesse mais dans la littérature, elle est beaucoup plus caricaturée par les enseignants comme étant un obstacle que comme une opportunité (Sarrazy, 2002). Il convient donc de la gérer.

Cela nous amène à revoir le concept de gestion de classe car, c’est à ce niveau que s’effectue la gestion de l’hétérogénéité. Gérer une classe revient à mettre en œuvre différentes actions pour créer et garder un environnement d’étude permettant le développement de compétences scolaires et sociales. La gestion de classe peut se faire par le biais de la gestion des ressources notamment, le temps, l’espace et les matériels ; par la définition d’objectifs ; le développement d’interactions positives entre élèves et enseignants et entre élèves ; la gestion de l’indiscipline. La gestion de l’hétérogénéité en classe revient à établir un environnement flexible et propice au développement de chaque élève (Girouard-Gagné, 2015).

La gestion des différences entre les élèves permet d’assurer l’égalité des chances pour tous les élèves. Elle permet de considérer les élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage et d’éviter ainsi leur exclusion. Ainsi, elle est une démarche pour identifier les élèves ayant des besoins particuliers d’accéder à un niveau supérieur ou égal à celui de ses camarades de classe. En d’autres termes, gérer l’hétérogénéité en classe revient à rétablir l’homogénéité afin de mettre de l’ordre au sein de la classe et au niveau de tous les élèves. De cette manière, chaque élève peut accéder à un niveau de connaissances et de compétences qui lui permette de suivre l’enseignement collectif. Ce fait rétablit l’ordre d’apprentissage au sein de la classe (Houssaye, 2012).

La gestion de l’hétérogénéité des élèves répond entre autres, à un besoin social. Souvent, l’enseignant regroupe les élèves selon leurs caractéristiques respectives afin de faciliter la gestion de la classe et afin d’aider les élèves. Les instructions qu’il fournit s’adressent d’abord à l’ensemble de la classe, puis, à chacun des groupes formés pour tenir compte des caractéristiques de chacun d’entre eux. Les groupes ainsi formés peuvent être temporaires ou permanents, en fonction des objectifs du cours, et également, en fonction des perceptions et de l’affinité entre les élèves. Par cette approche de gestion de l’hétérogénéité, les élèves peuvent se mouvoir, se déplacer et augmenter leurs interactions notamment, s’entraider pendant leur apprentissage. L’équilibre au sein du groupe notamment, la présence d’élèves très dynamiques auprès d’élèves plus calmes, ou d’élèves turbulents auprès d’élèves très calmes, permet un environnement plus flexible dans lequel, les élèves calmes ne se sentent pas perturbés ou distraits par leurs camarades. C’est une aide à la socialisation entre les élèves. La gestion de l’hétérogénéité permet donc d’aborder l’aspect social et académique de l’enseignement (Rytivaara, 2011).

En effet, la gestion de la diversité des élèves revient à compenser les inégalités sociales et à permettre à chaque élève de s’intégrer au sein d’un groupe. En ce sens, elle optimise les conditions de scolarité à travers l’élimination des tensions au sein de la classe, l’installation de la discipline et du respect mutuel entre les élèves. La gestion de l’hétérogénéité des classes permet entre autres d’améliorer l’estime de soi des élèves. La gestion de l’hétérogénéité est un facteur qui fait ressortir les potentiels de chaque élève qui constitue un groupe. Il faut remarquer que si tous les élèves ayant un faible niveau se rassemblaient au sein d’un même groupe, ils ne pourraient pas améliorer leurs connaissances et leurs performances. A l’opposé, s’ils sont intégrés au sein d’un groupe qui compte également des élèves plus performants qu’eux, les échanges entre les différents niveaux permet d’assurer une plus grande compréhension des cours et une plus grande motivation des élèves (Noesen, Meyers, Barthel et Zerbato, 2008).

La gestion de l’hétérogénéité en classe revient à gérer les comportements inadéquats de certains élèves, trop turbulents qui pourraient agacer leurs camarades de classe afin d’installer un environnement d’étude plus calme et propice à la concentration. La gestion de l’hétérogénéité est à considérer au niveau de la motivation des élèves. Non seulement, ces derniers ont des niveaux différents, mais en même temps, certains montrent de l’intérêt pour certaines matières tandis que d’autres se montrent distraits. La gestion de cette hétérogénéité permet donc à l’enseignant d’augmenter l’engagement actif et productif des élèves afin qu’ils puissent persévérer dans les activités réalisées en classe (Kalali, 2004).

1. La gestion de l’hétérogénéité et l’accomplissement personnel

Il convient de définir la notion d’accomplissement personnel avant de parler du lien entre celui-ci et la gestion de l’hétérogénéité. L’accomplissement pourrait être appréhendé comme étant à l’opposé de l’échec. Une personne accomplie pourrait être désignée comme étant la personne qui a réussi. En ce sens, l’accomplissement est synonyme de réussite ou de compétence (Mruk, 2006). L’accomplissement d’un élève pourrait donc être compris comme étant sa faculté à apprendre et sa réussite scolaire. Une étude menée auprès d’élèves Malais par exemple,  a permis de connaître que l’utilisation d’une module basée sur la tâche permet d’augmenter l’accomplissement. Ce dernier se manifeste à travers l’amélioration de la pratique d’Anglais par les élèves. Ils pouvaient s’exprimer plus facilement en Anglais et éprouvaient un réel plaisir en partageant leurs idées aves leurs camarades. Ainsi, ils étaient motivés et impliqués dans la tâche qui leur incombe (Aqmar, Azmi et Aziz, 2019). D’ailleurs, c’est l’aspiration de l’élève à réussir qui permet d’augmenter son accomplissement académique (Pizzolato, 2006).

L’accomplissement est lié avec l’auto-efficacité ce qui suppose que l’élève perçoit qu’il est apte à accomplir la tâche qui lui incombe. En se centrant sur son élève, l’enseignant peut augmenter le sentiment d’auto-efficacité de celui-ci en croyant en sa valeur et en l’aidant à atteindre ses objectifs académiques. L’élève perçoit cette aide provenant de son enseignant si bien qu’il est plus à même de ne pas décrocher et de réussir son parcours scolaire. Ce mode d’apprentissage a porté ses fruits en permettant aux élèves d’avoir une auto-efficacité en matière de mathématique et d’augmenter par la suite, leur accomplissement (Peters, 2013). L’auto-efficacité de l’élève influence positivement son estime de soi et son accomplissement. Elle procure de la joie et de la satisfaction pour l’élève (Aqmar, Azmi et Aziz, 2019).

Cependant, les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage ont une faible auto-efficacité. Ces difficultés sont de plusieurs ordres : cognitifs et psycho-émotionnels. Ainsi, les élèves présentent des difficultés d’apprentissage lorsqu’ils ne comprennent pas la langue d’apprentissage, lorsqu’ils éprouvent des difficultés à lire ou à écrire, lorsqu’ils sont limités dans leurs facultés à mémoriser, à focaliser leur attention sur leur sujet d’étude,  ou lorsqu’ils ont du mal à se concentrer. Ils peuvent enregistrer une faible performance et un faible sentiment d’auto-efficacité lorsqu’ils ne sont pas aptes à développer des stratégies pour s’adapter au changement de contexte d’apprentissage, à mobiliser leurs habiletés métacognitives pour résoudre les problèmes ou encore, lorsqu’ils ne sont pas aptes à organiser leurs connaissances de manière à mobiliser leurs savoirs antérieurs et d’enregistrer par la suite, les connaissances et les savoirs nouveaux. Ainsi, ces élèves sont les plus à même de passer par des échecs. Mais ils ont souvent aussi le sentiment de ne pas avoir le soutien de leurs enseignants (Filippatou et Kaldi, 2010).

L’accomplissement des élèves est influencé par le style d’apprentissage. Ainsi, l’apprentissage basé sur la tâche par exemple, permet à l’élève de s’accomplir et d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixé. L’élève a le sentiment de s’accomplir lorsqu’il parvient à réaliser une tâche, une activité après avoir fourni des efforts et déployé ses talents, son intelligence. Il peut s’accomplir lorsque l’élève planifie ses activités en vue d’atteindre un objectif particulier (Aqmar, Azmi et Aziz, 2019).

La gestion de l’hétérogénéité permet de contrôler le climat de classe, ce qui permet d’influencer l’estime de soi des élèves. Le fait de regrouper les élèves au sein d’un même groupe par exemple, limite l’écart entre les plus compétents et les moins compétents  (Noesen et al., 2008). En favorisant ainsi, l’auto-efficacité des élèves, la gestion de l’hétérogénéité permet d’augmenter aussi l’accomplissement personnel des élèves (Peters, 2013).

La gestion de l’hétérogénéité en classe est une démarche qui permet de prendre compte des rythmes d’apprentissages et des besoins particuliers des élèves. C’est donc une approche de différenciation pédagogique qui permet d’adapter le climat organisationnel et l’organisation de classe pour l’adapter aux besoins spécifiques de l’élève. Cela est important pour faciliter l’aide par les pairs et aussi par l’enseignant lui-même (Girouard-Gagné, 2015). Outre à cela, la gestion de l’hétérogénéité permet d’installer un climat de maîtrise c’est-à-dire que l’enseignant oriente ses différentes actions vers l’apprentissage de chaque élève. Cela permet de mettre en valeur les progrès personnels, le travail et les efforts fournis par chaque élève. Le climat de maîtrise est un climat motivant pour les élèves mais au cours duquel, l’enseignant doit mobiliser différentes stratégies pour éviter la comparaison sociale entre les élèves et le sentiment d’être mis de côté (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006).

1. Le besoin d’accomplissement personnel de chaque élève (malgré leurs différences)

Avant de se focaliser sur le besoin d’accomplissement personnel, il semble indispensable de revoir les définitions du terme « besoin ». La notion de besoin est une notion à multiples connotations. Il peut porter des significations objectives telles que la nécessité physique ou sociale ; mais elle peut également être appréhendée au niveau de ses significations subjectives qui désignent le sentiment que quelque chose manque et qu’il faut le combler (Dejean, 2007). Le besoin peut être appréhendé au niveau biologique ou au niveau des rapports sociaux. Du point de vue biologique, l’homme est d’abord un être organique composé d’organes organisés en systèmes qu’il convient de réguler. Pour assurer sa santé et son bien-être physique et mentale, l’Homme par exemple a besoin de dormir, de se nourrir, etc. Le besoin peut être considéré comme étant un manque qui n’est pas satisfait (Megdiche, 2002).

L’Homme éprouve de nombreux besoins qui peuvent être hiérarchisés et catégorisés. La théorie avancée par Abraham Maslow (1954) cité par Audon-Pruvost (2001, p.24), apporte des informations concernant les différents besoins de l’Homme et leurs hiérarchies. La pyramide de Maslow (figure 1) hiérarchise les différents besoins sur cinq niveaux. Les besoins de base se trouvent à la base même de la pyramide (besoins physiologiques, besoins de sécurité). La satisfaction des besoins qui se trouvent à un niveau supérieur ne peut se faire à moins que les besoins de niveau inférieur ne soient déjà satisfaits.

Figure 1 : Pyramide de Maslow

Les besoins physiologiques et les besoins de sécurité se trouvent à la base de la pyramide. Ce sont les besoins primaires qui sont déjà observés dès la prime enfance. Ces besoins primaires sont suivis par les besoins d’appartenance à un groupe, ce qui renvoie au besoin de relations et d’affection de la part de ses pairs. Pour l’apprenant, le besoin d’estime des autres renvoie à la reconnaissance de ses capacités par les autres et la valorisation de celles-ci. Le besoin d’estime de soi est aussi inclus dans cette catégorie. Le besoin d’estime de soi relève que l’apprenant soit sûr d’avoir des capacités pour réussir. Ainsi, il cherche à développer une image positive et valorisante de lui-même (Audon-Pruvost, 2001).

L’accomplissement personnel fait partie des besoins de l’Homme. Le besoin d’accomplissement englobe le besoin de réussite, de confiance en soi et de dépassement de soi. La personne qui cherche à s’accomplir veut surmonter tous les obstacles qui s’opposent à sa réussite. L’accomplissement de soi requiert aussi que la personne cherche à savoir, à connaître et à recevoir les informations dont elle a besoin. Dans cette optique, elle peut chercher les savoirs à travers les expériences. Elle éprouve de la satisfaction si elle parvient à trouver par elle-même, par ses propres moyens, les réponses à ses questions. De par cette expérience, elle peut désormais faire une production personnelle (Florence, Brunelle et Carlier, 1998).

Pour les élèves, s’accomplir suppose qu’ils soient parvenus à identifier les raisons de leurs investissements dans une tâche particulière. En général, les buts poursuivis par les élèves peuvent être classés en deux catégories : l’amélioration de ses compétences à travers l’acquisition de nouvelles habiletés, et le développement de leurs performances. Celles-ci peuvent être jaugées à partir de leurs notes ou de leurs rangs dans la classe (performances normatives). Mais l’élève peut également chercher à obtenir une approbation sociale de la part de son entourage scolaire, ce qui veut dire qu’il ne souhaite pas être jugé de manière négative par ses pairs ou par l’enseignant (Huet et Escribe, 2004).

Pour les élèves en difficulté tout comme les élèves qui ne présentent pas de problème particulier d’apprentissage, l’accomplissement de soi est un but à poursuivre. Devant une menace perçue, le besoin d’aide est fortement exprimé. Chez les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, l’aide est demandée afin de devenir plus autonome et de pouvoir résoudre le problème auquel, ils sont confrontés. Chercher l’accomplissement de soi à travers la recherche de l’autonomie suppose que l’individu cherche à augmenter ses performances et ses compétences dans la réalisation de son activité (Burgues, Huet et Sakdavong, 2020).

L’accomplissement de soi pour les élèves en difficulté s’inscrit dans le contexte de la motivation pour s’investir dans une tâche particulière. L’accomplissement de soi cherche d’abord à augmenter sa propre performance. Ensuite, il vise à maîtriser les connaissances et les compétences. L’accomplissement de soi peut se faire par l’approche ou par l’évitement. Le comportement d’approche suppose que l’élève va chercher des évènements positifs. Au contraire, la stratégie d’évitement suppose que l’individu va éviter les jugements et les évènements négatifs (Burgues, Huet et Sakdavong, 2020).

L’accomplissement de soi pour l’élève ne peut être évaluée et satisfait à moins qu’il ne fasse une comparaison de ses réalisations avec celles de ses pairs. En principe, les élèves ne construisent pas encore un standard leur permettant d’évaluer leurs potentiels et ce qu’il leur reste à faire. La seule référence pour eux reste la performance de leurs pairs qu’ils vont tenter de dépasser (Muijs et Reynolds, 2011).

L’enseignant joue un rôle primordial pour aider l’élève à accomplir ce besoin vital. L’élève dans la plupart des cas, cherche à répondre autant qu’il le peut aux attentes des adultes ou de l’autorité qui se trouve devant lui notamment, l’enseignant. Ce dernier pourrait satisfaire ce besoin à travers la reconnaissance des compétences et des acquis de l’élève. Cela évite en effet les frustrations affectives de la part de l’élève (Fleurat, 2014). Du côté de l’élève, l’estime de soi a été rapporté être corrélée avec l’accomplissement académique. Parfois, elle est considérée comme étant précurseur de l’accomplissement de soi. Mais dans certains cas, elle est plutôt considérée comme étant la résultante de l’accomplissement de soi. L’estime de soi correspond au sentiment que l’élève a sur sa valeur. L’estime de soi permet soit d’encourager l’élève et par conséquent, d’améliorer ses résultats, soit à le décourager et à ne pas le laisser s’accomplir. Par ailleurs, les élèves qui enregistrent une estime de soi élevée sont aussi ceux qui obtiennent les meilleures performances. Outre à cela, la théorie d’Abraham Maslow met en évidence que l’estime est un besoin de tout être humain (Wickline, 2003). Afin d’augmenter l’estime de soi et l’accomplissement des élèves, la stratégie pédagogique différenciée a été mis en avant.

1. La stratégie pédagogique différenciée face à l’hétérogénéité

Afin de faire face à la différence de compétences des élèves, les enseignants sont amenés à faire des ajustements au niveau de leurs stratégies pédagogiques. Plusieurs modèles de fonctionnement pédagogiques existent. Noesen, Meyers, Barthel et Zerbato (2008) ont défini quatre modèles pédagogiques pour gérer l’hétérogénéité :

• Le modèle de la séparation : Ce modèle pédagogique se caractérise par de fréquents redoublements. Il autorise le recours à l’enseignement individualisé si l’élève en a besoin.
• Le modèle de l’intégration individualisée : Ce modèle favorise la promotion automatique des élèves, ce qui renforce encore l’hétérogénéité académique des classes. L’enseignement est donné à l’ensemble des élèves.
• Le modèle de l’intégration à la carte : Ce modèle permet la promotion automatique ou le redoublement, mais en faible nombre, selon le cas. Il favorise le recours fréquent à l’enseignement individualisé.
• Le modèle de l’intégration uniforme : C’est au niveau de ce modèle que les redoublements sont les plus fréquents. Il ne recourt pas ou peu à l’enseignement individualisé (Noesen, Meyers, Barthel et Zerbato, 2008).

La pédagogie différenciée est adoptée par les enseignants qui tiennent en compte l’hétérogénéité de leurs élèves. Il est acquis que dans la grande majorité des cas, la classe est hétérogène. En ce sens, il convient de mettre chaque élève dans une situation optimale d’apprentissage. En d’autres termes, il s’agit de concevoir un apprentissage « sur mesure ». Or, cela est impossible vu la taille de la classe. Par ailleurs, prendre en charge personnellement chaque élève pourrait être limité par les ressources à la disposition de l’enseignant. Pour l’élève, il ne pourrait pas jouir des acquis de ses pairs, ce qui fait que l’apprentissage sur mesure n’est pas souhaitable (Tardif, 2005).

Face à cette situation, l’enseignant est amené à gérer l’hétérogénéité à travers la mise en place d’une pédagogie différenciée. Cette approche lui permet de modifier le contenu que l’élève doit apprendre ; les processus incluant les activités visant à aiguiser les habiletés des élèves ; et les productions c’est-à-dire, les différents moyens déployés par l’élève pour faire connaître ce qu’il a appris. L’apprentissage via la différenciation exige l’évaluation de la performance et de la compétence de chaque élève afin de l’aider à mieux apprendre. L’enseignant peut alors proposer diverses méthodes pour parvenir à la différenciation. Il faut noter que l’évaluation n’incombe pas uniquement à l’enseignant, mais aussi à l’élève qui doit prendre conscience de ses propres méthodes d’apprentissage afin qu’il puisse apprendre de ses erreurs (Tardif, 2005).

La pédagogie différenciée est destinée aussi bien aux élèves qui présentent des besoins particuliers ou qui se heurtent à des difficultés scolaires, mais aussi aux élèves qui ne montrent pas de problèmes en particulier. Elle admet que chaque élève a ses propres compétences fondamentales qu’il convient de mettre en valeur pour pouvoir progresser. La différenciation suppose que l’enseignant accepte le fait que chaque élève est différent et a son propre niveau, son style et son rythme d’apprentissage (Amédro, 2009).

La pédagogie peut se faire de manière simultanée ou successive. Dans une mise en application successive, l’enseignant procède à une alternance entre les outils et les situations d’apprentissage. Les objectifs communs de la séance sont déterminés à l’avance. Cependant, les élèves sont confrontés à des outils et à des situations très diversifiées. A l’opposé, la différenciation simultanée met les apprenants en face d’une mise en activité particulière. Pour y faire face, ils n’ont que leurs ressources, leurs profils cognitifs, mais aussi, leurs besoins. Dans cette démarche, les apprenants prennent connaissance des objectifs qui sont déterminés à l’avance. Ces objectifs vont constituer leur trame de travail. Mais pour atteindre leurs objectifs, les élèves doivent élaborer leur propre plan de travail. Ce plan doit mentionner les engagements des élèves dans la réalisation de leur travail. La différenciation successive permet la mise en situation d’apprentissage très diversifiée afin d’adapter les conditions de mise en activité, tout en permettant la socialisation des élèves (Nicolas, 2017).

La pédagogie différenciée trouve son origine grâce à Célestin Freinet qui voulait mettre en œuvre dès le début du 20^ème siècle, des plans de travail individuels et des systèmes d’évaluation par compétences. Mais cette démarche a été inspirée de trois expériences. Parmi elles, l’étude faite par Hélène Parkhurst (1905) sur l’individualisation scolaire des élèves en tenant compte du niveau et de la personnalité de chacun. Pour ce faire, elle a mis en place des fiches individuelles. La deuxième expérience, a été faite par Carl Washburne (1915) qui a également individualisé les apprentissages sur la base de plans de travail. Puis, il a encouragé l’entraide entre les élèves aînés et les plus jeunes. Pour parvenir au travail autonome, Carl Washburne a conçu des fiches de travail. Enfin, il y a l’expérience de Robert Dottrens (1927) qui a supprimé les fiches autocorrectives qu’il juge porter préjudice à la qualité des relations entre l’enseignant et l’élève. Au lieu de cela, il pose une seule question à chaque élève pour favoriser son autonomie (Robbes, 2009).

Au début des années 1920, Célestin Freinet a commencé à concevoir des techniques et des outils permettant de réaliser un apprentissage collectif mais qui tient compte de la progression de chaque membre composant le groupe. C’est dans ce cadre, qu’il a proposé la correspondance scolaire, le processus texte  libre/choix de texte, la sortie-enquête pour susciter chez les élèves le désir d’acquérir des savoirs scolaires. Mais cette vision de Freinet ne met pas en valeur les apprentissages, qui se trouvent donc marginalisés (Robbes, 2009).

Pour pallier cet inconvénient, dans les années 1960, Fernand Oury et des groupes d’enseignants ont mis au point de nouveaux outils permettant la médiation. Parmi eux se trouvent par exemple, le sociogramme-express, les lieux de parole, etc. Dans les années 1970, les entreprises françaises ont commencé à solliciter de nombreux employés. Les écoles devaient donc fournir des employés ayant différents niveaux de qualification, destinés à des emplois divers. Et dans ce contexte, la pédagogie officielle ne permettait pas de prendre compte des différences de ces élèves. Après les années 1970, la société française est témoin de l’essor de la démocratisation de l’école. Cela a eu pour effet de souligner la nécessité de traiter les différences au niveau pédagogique. Désormais, les enseignants devaient transmettre le savoir et les connaissances à des classes devenues hétérogènes. C’est dans cette optique que la pédagogie différenciée était née et a été adoptée pour répondre à la nécessité de gérer une classe hétérogène et à la promotion de l’égalité des chances de tous les élèves (Robbes, 2009).

Ces dernières décades, la stratégie de la différenciation a été considérée comme étant la pratique pédagogique la mieux adaptée pour tenir compte des particularités des élèves et d’augmenter les chances de réussite (Prud-Homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et Martineau, 2005). Mais quelques obstacles pourraient se poser lors de sa mise en œuvre par l’enseignant.

Comme l’hétérogénéité est un phénomène à mettre sur le compte de l’observateur en premier lieu, le jugement de l’enseignant pourrait affecter la mise en œuvre mais surtout, la réussite de la pédagogie différenciée. Dans certains cas en effet, le stéréotypage de l’élève étranger ou immigrant qui a des problèmes scolaires fréquents et assez difficiles pourrait limiter le discernement de l’enseignant. En se focalisant sur l’origine sociale de l’élève, il existe une probabilité que l’enseignant oublie les compétences réelle de celui-ci. Mais en faisant aussi une catégorisation des élèves en fonction de leurs compétences, l’enseignant pourrait tomber dans le piège du renforcement de la discrimination sociale (Houssaye, 2001).

La formation de l’enseignant lui-même peut poser problème lors de la mise en place de la pédagogie différenciée. En effet, il peut identifier les besoins spécifiques et les difficultés spécifiques à l’élève. Cependant, dans certains cas, la formation de l’enseignant n’est pas toujours suffisante pour subvenir à ces besoins. L’identification d’une dyslexie chez l’élève par exemple, limite ses capacités de lecture et par conséquent, son apprentissage. Certes, l’école a pour mission d’apprendre à l’élève à lire. Mais force est de constater que de nombreux enseignants sont désemparés face à cette situation. Dans la plupart des cas, l’enfant est confié à l’aide individualisé fourni par des spécialistes comme les orthophonistes. L’enseignant peut adapter son apprentissage afin d’aider l’élève, sans pour autant, qu’il parvienne complètement à atteindre cet objectif. Dans ce cas, la collaboration avec d’autres intervenants pourrait être sollicitée (Bosse, 2004).

Mais c’est la mise en œuvre de la pédagogie différenciée elle-même qui pose problème à l’enseignant. Certes, il connait les fondements théoriques de cette approche pédagogique notamment, le fait d’adapter les objectifs d’apprentissage, les moyens mobilisés et le soutien fourni aux besoins académiques de l’élève. Mais cela s’avère difficile à appliquer en classe. La pédagogie différenciée implique le développement des compétences métacognitives de l’élève et la régulation des situations d’apprentissage. Dans ce contexte, l’enseignant doit faire preuve de beaucoup de flexibilité afin de pouvoir faire face à la grande diversité de situations et de différences des élèves. Cela requiert un peu plus de temps de préparation ainsi que le développement de plus de connaissances pédagogiques. Or, sa formation n’aborde pas suffisamment cette notion de diversité et la gestion de celle-ci en classe. Il est donc probable que l’enseignant se trouve confronté à une situation d’apprentissage dont l’issue ne coïncide pas forcément à ses attentes  (Prud-Homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et Martineau, 2005).

Outre à cela, mettre en place une pédagogie différenciée remet en question la manière avec laquelle, l’enseignant gère sa classe. La pédagogie différenciée suppose que l’enseignant se focalise plus sur l’élève et ses facultés d’apprentissage. Ainsi, il passe de l’enseignement à l’apprentissage, ce qui est une transition difficile. Cette approche pédagogique veut tenir compte des spécificités des élèves. Or, il s’avère difficile de gérer les comportements des élèves. Ceci a été rapporté comme étant un facteur de stress chez les enseignants et a eu pour effet de diminuer ses aptitudes à répondre aux besoins de l’élève (Girouard-Gagné, 2015).

• Formulation de la problématique

L’école actuelle est un lieu de rencontre et d’interactions entre d’élèves présentant des origines sociales, des cultures, des niveaux d’apprentissage différents. Pour assurer l’égalité des chances entre ces élèves, l’enseignant est amené à augmenter l’estime de soi et la socialisation des élèves à travers la mise en place d’une pédagogie différenciée. Cette dernière suppose la gestion de l’hétérogénéité et l’installation d’un climat de classe propice au développement de l’élève. Cela m’amène donc à m’intéresser sur les caractéristiques de mes élèves et les retombées des cours que je dispense et au cours desquels, j’applique une pédagogie différenciée, permet effectivement à l’accomplissement de mes élèves. Ma problématique s’annonce donc comme suit : Vu la diversité de niveaux scolaires au sein d’une même classe en lycée professionnelle, la pédagogie différenciée permet-elle aux élèves de s’accomplir ? La littérature rapporte de nombreux avantages de la pédagogie différenciée pour gérer l’hétérogénéité et augmenter la performance des élèves. Ainsi, j’émets comme hypothèse que la pédagogie différenciée permet aux élèves du lycée professionnelle de s’accomplir.

• Méthode d’expérimentation
  • Participants

L’expérimentation s’est déroulée au sein du Lycée des métiers du Nivolet, académie de Grenoble, région Auvergne Rhône-Alpes. L’établissement poursuit trois objectifs distincts :

• Elever le niveau de connaissances, de compétences et de culture de tous les jeunes
• Réduire les inégalités sociale et territoriale
• Diviser par deux la proportion d’élèves sortant du système scolaire sans qualification

Le Lycée Nivolet se caractérise par sa grande diversité sociale et culturelle. De ce fait, la performance scolaire est très hétérogène. Le phénomène semble être renforcé par la venue de nombreux migrants en classe. Deux principaux problèmes ont été détectés : d’une part, le manque de motivation des élèves ; et d’autre part, l’abandon d’étude en CAP.

La mission des enseignants est donc d’accompagner les élèves pour répondre au mieux à leurs aspirations. Pour ce faire, il est nécessaire de favoriser le travail en équipe entre le personnel enseignant, les parents et les élèves. Puis, de renforcer le lien avec les partenaires extérieurs comme les entreprises afin de promouvoir le stage des élèves, le chantier école, etc. En même temps, il est nécessaire de restructurer les ateliers afin d’augmenter l’attractivité du lycée, la qualité des formations, le bien-être du jeune et du personnel. Outre à cela, l’établissement propose un large panel de projets pédagogiques notamment, le chantier école et les sorties scolaires. J’ai choisi la classe de première année en maçonnerie comme classe test. Le choix est motivé par la grande hétérogénéité des élèves. La classe est composée de 9 élèves dont la grande majorité est allophone.

• Mise en œuvre matérielle

L’identification des intelligences multiples des élèves s’est faite grâce au test mis en place par Howard GARDNER (1983), ce qui lui a permis d’identifier huit formes d’intelligences représentées sur le tableau 1. Le test est présenté en annexe 1.

Tableau 1 : Les intelligences multiples

La mesure de l’accomplissement personnel s’était faite par le biais d’une fiche d’autoévaluation (annexe 3). Chaque élève devait s’autoévaluer sur une échelle de 1 à 6 pour chaque critère : compréhension des consignes, maîtrise du geste professionnel, méthode et organisation, prise de décisions et initiatives, autonomie, qualité du travail accompli, temps de réalisation, maîtrise des connaissances théoriques, prérequis et gestion du stress. La somme des différents points a été faite. L’accomplissement de l’élève a été évalué en se basant sur le barème suivant :

• Excellent (E) : un nombre de points compris entre 55 et 60
• Très positif (TP) : un nombre de points compris entre 50 et 54
• Positif (P) : un nombre de points compris entre 40 et 49
• Satisfaisant (S) : un nombre de points compris entre 30 et 39
• A améliorer (A) : un nombre de points compris entre 20 et 29
• Insuffisant (I) : un nombre de points compris entre 10 et 19

• Déroulement

Notre étude s’est déroulée en deux principales phases qui peuvent être scindées encore en étapes. La première phase est l’analyse du profil des participants ; et la deuxième phase est l’esquisse de l’expérimentation. L’analyse du profil des participants a pour objectif de connaître, de prendre conscience et de faire prendre conscience aux élèves leurs différences sur le plan cognitif. Cette démarche permet donc à l’enseignant d’identifier la pédagogie différenciée la plus adaptée aux besoins et aux possibilités de chacun.

• PHASE D’ANALYSE DU PROFIL DES PARTICIPANTS

La phase d’analyse du profil des participants s’est déroulée en trois étapes :

Etape 1 : Analyse des intelligences multiples des élèves

Pour cette première étape, je me suis appuyé sur le test de Pr. Howard GARDNER (professeur en sciences de l’éducation à Harvard), permettant d’identifier les huit types d’intelligences [cf. supra]. Cela démontre en partie l’hétérogénéité et les différences cognitives des élèves.

But : Cette expérience a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves qu’ils possèdent en eux une forme d’intelligence propre et singulière à chacun d’eux. Ainsi, pour un élève possédant une intelligence visuelle, mon but est de lui faire comprendre qu’il a la faculté pour analyser et comprendre en travaillant sur des supports visuels comme les images, les vidéos. En d’autres termes, la phase d’identification de l’intelligence par les élèves vise à les aider à connaître leurs forces afin qu’ils puissent réutiliser celles-ci à leurs avantages. Les élèves ont été divisés en trois groupes afin de séparer les éléments perturbateurs et pour faciliter l’assistance des élèves qui ne comprennent pas bien le test.

L’autonomie est un facteur indispensable à l’accomplissement personnel. Ainsi, ma séance expérimentale intègre cette notion d’autonomie. Mais pour que les élèves soient autonomes, il faut leur faire connaître leurs forces internes sous-forme d’intelligence. Une fois que l’intelligence est déterminée, l’enseignant peut mettre en place différents supports didactiques que les élèves utiliseront selon leurs besoins personnels d’apprentissage. Par la même occasion, l’identification des intelligences multiples des élèves, l’enseignant peut également adapter ses stratégies d’apprentissage.

Dans cette optique, après avoir obtenu le résultat du test, j’étais revenu vers eux pour mieux leur expliquer les résultats obtenus. Lors de nos échanges je leur ai expliqué que chacun d’entre eux possédait une forme d’intelligence qui le prédestinait à avoir des facultés innées dans certaines activités. A partir du test des intelligences multiples et de leurs expériences personnelles, chaque élève a pu établir son profil d’apprentissage. Ainsi, je suis passé de l’identification des intelligences multiples de mes élèves pour arriver à leurs profils d’apprentissage.

Etape 2 : Choix du type de pédagogie différenciée à mettre en place

But : A travers cette étape, je cherche à définir le type de pédagogie différenciée (successive ou simultanée) la plus appropriée à mettre en œuvre. Pour ce faire, une équipe pédagogique constituée de professeurs ayant une responsabilité dans l’enseignement professionnel s’est réunie.

Cependant, pour pouvoir adapter la pédagogie aux attentes et aux besoins réels des élèves, il nous a fallu connaître les capacités de chaque élève. Dans ce cas, il était nécessaire de déterminer la vitesse à laquelle, les élèves arrivent à comprendre et à s’imprégner des consignes qu’ils leurs sont données. Cela nous amène donc, à l’étape suivante.

Etape 3 : Evaluation des différentes capacités d’apprentissage des élèves

But : A travers cette étape, je cherchais à déterminer les différentes capacités d’apprentissage détectées depuis le début de l’année scolaire. Cela permet de mettre en évidence le choix de l’action à mener en termes de pédagogie différenciée pour amener l’élève à son accomplissement personnel, dans l’apprentissage des compétences.

Ainsi, lors d’une réunion pédagogique, les enseignants ont

• Identifié les élèves à besoins particuliers dans la classe (allophones)
• Evalué les capacités d’apprentissage des élèves selon leur vitesse de travail et vitesse d’apprentissage en les classant  (élèves qui ont la faculté d’apprentissage (faculté) / qui ont une capacité d’apprentissage médiane (médian) / qui rencontrent des difficultés (difficultés)

• PHASE D’EXPERIMENTATION

Après ces différentes phases, j’ai pu établir une phase d’expérimentation. Le but de cette phase est de déterminer les outils et les supports didactiques permettant la mise en œuvre de la différenciation pédagogique. La finalité de cette démarche est d’accompagner les élèves vers leur accomplissement personnel lors de la réalisation de leur TD sur les briques de parement.

Pour ce faire, j’ai esquissé un cours sur la réalisation d’un mur en brique de parement, en appliquant la pédagogie différenciée simultanée. La durée du cours est estimée à 4h. Pour préparer cette séance, j’ai construit dans un premier temps, un support papier (fiche contrat) qui récapitule les consignes et les différentes étapes à suivre pour le TP. Les fiches contrats permettent d’éviter la comparaison entre élèves et la valorisation de certains au détriment des autres.

Deux variables de différenciation sont à prendre en compte. La première est la charge de travail attribuée à l’élève. Pour tenir compte des capacités de mes élèves, j’ai établi une fiche avec les mêmes compétences visées mais avec des buts différents selon les capacités de chacun. Vu la différence au niveau de la vitesse de compréhension et d’apprentissage, je vais établir un objectif à atteindre à la fin de la séance. Chaque élève aura alors à assumer une quantité de travail en fonction de ses possibilités. La charge de travail attribuée durant la séance, pour chaque groupe, est présentée sur le tableau 2. Chaque groupe est composé d’élèves ayant un niveau homogène

Tableau 2 : Charge de travail en fonction des caractéristiques du groupe

Le but de cette séance est d’attribuer un parcours individualisé pour chaque élève afin qu’il éprouve un sentiment de satisfaction et d’accomplissement personnel, quand ils auront atteint l’objectif qui leur était fixé.

Les supports didactiques constituent la deuxième variable de différenciation. Afin de faciliter la compréhension des consignes par les élèves, je vais insérer un support auditif et visuel. Ces supports didactiques sont principalement choisis pour venir en aide aux élèves allophones. Dans cette optique, j’ai choisi d’intégrer un outil numérique notamment, l’ordinateur présent dans la salle de cours de l’atelier. L’ordinateur sera allumé tout au long du cours pour permettre la projection de support vidéo à volonté. La projection récapitulera les terminologies, les étapes et la méthodologie à suivre pour réaliser la commande du TD. De cette manière, les élèves allophones pourront y trouver des repères visuels et auditifs.

Dans la continuité de ce raisonnement, je vais également insérer un autre modèle visuel en intégrant une maquette (Annexe 2) réalisée par mes soins avant le cours. Dans la même perspective, cette maquette aura pour objectif de mieux guider mes élèves en éveillant leur compétence d’observation. L’analyse des impacts du support didactique sur la réussite de l’élève sera faite par la comparaison des résultats du cours n°1. En effet, pendant ce cours, l’apport de tels supports n’a pas été prévu pour épauler l’apprentissage et l’autonomie des élèves. L’évaluation du sentiment d’auto-efficacité chez les élèves pourra se faire par la mesure de leurs investissements.

La construction de ces supports didactiques multiples et variés vont me permettre d’avoir du temps libre pendant la séance pour pouvoir passer auprès des élèves, de faire des feedbacks, d’écouter certaines demandes spécifiques, et d’aider individuellement chaque élève. Je pourrai alors guider mes élèves en échangeant avec eux des difficultés qu’ils peuvent rencontrer. Cela va entre autre me permettre de communiquer avec les élèves et de faire une démonstration.

• Déroulement de la séance

Burgues, Huet et Sakdavong (2020) ont mis en avant l’importance de l’autonomie pour l’accomplissement personnel. Ainsi, j’ai fait le choix de laisser les élèves en autonomie. La première démarche de la séance sera donc la présentation des outils aux élèves. Deuxièmement, les groupes (binôme de niveau homogène) seront formés. Les élèves peuvent s’entraider et se déplacer pour chercher les informations. Le dispositif de travail en binôme aura pour but de les aider à atteindre les objectifs quantitatifs et qualitatifs fixés au début de la séance.

La formation de ces petits groupes va permettre aux élèves d’apprendre à communiquer pour se répartir les tâches, mettre en place un planning de travail sur les 4h de TD, afin d’atteindre à la fois leurs objectifs individuels et collectifs présents sur leurs fiches contrats. C’est également une opportunité pour que les élèves puissent réussir par eux-mêmes et développer chez eux un véritable sentiment de compétence. Par ailleurs, le travail de groupe permet de répondre au besoin d’appartenance décrite par Maslow comme une étape essentielle avant d’acheminer l’accomplissement personnel qui se trouve au sommet de la pyramide. L’ultime but de ce travail par groupe est de permettre aux élèves de s’approprier par eux-mêmes ce nouveau savoir-faire. Plus tard, ils devraient réinvestir ce savoir-faire de manière autonome.

La mesure de l’accomplissement des élèves se fera à travers mes observations : sourires, investissements, diminution de l’expression de la violence, prise de confiance en soi, sentiment de compétence. Une première démarche pendant le premier cours « réalisation d’une chape » a été faite comme préliminaire à cette expérimentation. A la fin de la séance, j’ai encouragé mes élèves à faire une autoévaluation en se basant sur une fiche d’autoévaluation (annexe 3).

• Résultats
• Les intelligences multiples des élèves

Nous avons fait apparaître les trois intelligences prédominantes chez les élèves. Cependant, afin d’avoir une vision plus claire, simplifiée, mais permettant de prendre des décisions, j’ai simplifié la présentation des intelligences des élèves en me focalisant uniquement sur l’intelligence prédominante. Un élève seulement a dérogé à cette règle (Ibrahim) qui, lui, présentait deux formes d’intelligences : intelligence interpersonnelle et intelligence logique (tableau 3).

Tableau 3 : Les différentes intelligences des élèves

Au regard du tableau 3, j’ai pu remarquer à quel point ma classe d’un effectif réduit (9 élèves) montrait une forte hétérogénéité. Sur les huit types d’intelligences, six formes sont ressorties en priorité chez les élèves. Néanmoins, j’ai pu constater que l’intelligence interpersonnelle était retrouvée chez 3 élèves sur 7. Les autres types d’intelligences (intrapersonnelle, spatiale, musicale, kinesthésique et logique) avaient une faible fréquence (1 élève sur 7). D’autre part, ma classe ne présentait pas en priorité une intelligence écologique ou une intelligence verbale.

• Profils d’apprentissages

Après cette étape et les échanges avec les élèves, j’ai fait ressortir quatre profils d’apprentissages afin que les élèves puissent se situer dans l’un d’entre eux. Les profils que nous avons pu retenir ont été « visuel », « auditif », « kinesthésique » et « communicatif ». Le tableau 4 présente pour chaque élève, la correspondance entre son intelligence principale et le profil d’apprentissage retenu.

Tableau 4 : Correspondance entre intelligences principales et profils d’apprentissage des élèves

Après la réunion entre les professeurs, la pédagogie simultanée a été choisie car, elle permet de développer le même contenu tout en l’adaptant aux besoins et aux possibilités de chaque élève.

• Capacités d’apprentissage

Les capacités d’apprentissage des élèves sont résumées dans le tableau X. J’ai repéré 5 élèves sur 7 qui présentent des besoins particuliers notamment, la barrière de la langue. Seuls, les deux élèves qui n’étaient pas allophones étaient considérés comme ayant la « faculté » et « médian » aussi bien en théorie qu’en pratique.

En ce qui concerne l’enseignement théorique, 3 élèves allophones sur 5 rencontraient des difficultés lors de l’écrit et de la lecture. Les deux autres avaient une capacité médiane. Les résultats des élèves étaient plus nuancés concernant la pratique c’est-à-dire les ateliers et les réalisations. 3 élèves allophones sur 5 avaient une bonne faculté pour faire des réalisations. 1 sur 5 était médian, et 1 sur 5 avait des difficultés dans l’enseignement pratique. Ainsi, Abdelah avait des difficultés aussi bien en théorie qu’en pratique. Ces résultats sont résumés dans le tableau 5.

Tableau 5 : Capacité d’apprentissage des élèves

• Accomplissement personnel des élèves

Le tableau 6 récapitule les différents niveaux des élèves sur les différents critères d’accomplissement.

Tableau 6 : Accomplissement des élèves suivant les critères déterminés

* L’évaluation des élèves et de leurs accomplissements personnels a été faite uniquement sur six élèves. L’élève 9 a fait un décrochage scolaire et n’a pas assisté au cours pendant tout le mois de décembre.

Le tableau 6 montre que 3 élèves sur 6 avaient enregistré un point compris entre 40 et 49 ce qui les positionne dans la classe d’élèves ayant des résultats positifs. 2 autres ont eu des résultats satisfaisants et 1 seul élève devait encore s’améliorer. Les points sont particulièrement élevés en ce qui concerne la prise de décision et initiatives. 5 élèves sur 6 avaient évalué leurs capacités à 5 ou 6. Un seul avait rencontré des limites sur ce point. Pour les autres critères, chaque élève affichait différents niveaux de capacités. Après cette première démarche, les entretiens individuels avec les élèves ont conduit aux résultats présentés dans le tableau ci-dessous :

Tableau 7 : Besoins caractéristiques et différents niveaux d’apprentissage des élèves

• Discussion

Lors de mon expérimentation, j’ai pu observer que la différence entre la langue de scolarisation et la langue pratiquée par les élèves chez eux a été source d’incompréhension des consignes et limite fortement les capacités de mes élèves. La différence entre la langue parlée à l’école et à la maison creuse en effet, les différences d’appropriation de la langue d’enseignement par les élèves et peut dans certains cas, souligner les différences entre les élèves. De plus, malgré les tentatives pour aider les élèves allophones à améliorer leurs compétences en matière de langue, force est de constater que celles-ci échouent à cause du fait que les élèves ne pratiquent pas la langue apprise à la maison. Ces élèves méritent donc, plus de vigilance (Girouard-Gagné, 2015).

Mon expérimentation a mis en relief la grande hétérogénéité de ma classe malgré son faible effectif. Chacun de mes élèves avait sa propre intelligence et ses propres habiletés. Mais en même temps, ils ont chacun aussi leurs propres besoins. Cela confirme la pertinence de mettre en œuvre un apprentissage individuel pour aider un peu plus les élèves. Par ailleurs, le faible effectif facilite l’accompagnement individuel de ces élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage. Filippatou et Kaldi (2010) ont avancé que les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage surtout, celles relatives à la mobilisation de stratégies métacognitives ou qui ont une faible capacité d’analyse du thème, devraient être accompagnés individuellement. Dans d’autres cas, il serait nécessaire d’adapter le projet d’apprentissage en fonction des besoins individuels des élèves.

J’étais parti sur l’hypothèse que la pédagogie différenciée permet d’aboutir à l’accomplissement des élèves. Toutefois, à mi-parcours de mon expérimentation, j’ai constaté que la motivation de mes élèves à apprendre, à suivre les cours et à se faire aider était moindre. Cela se manifestait à travers le décrochage de mes trois élèves. Dans ce cas, l’identification des besoins et des caractéristiques de chaque élève devrait aussi ultérieurement, me permettre de trouver les moyens pour les motiver. La motivation en effet, est cruciale pour que l’élève atteigne ses objectifs et réussisse dans son apprentissage. Elle est également importante pour que l’élève acquière de nouvelles connaissances et savoirs (Adesola et Li, 2018).

Cette réflexion m’amène donc à me demander sur les raisons qui auraient pu démotiver les élèves à participer au cours. Les familles modestes ou immigrées dans lesquelles, les élèves présentant des difficultés scolaires évoluent, tendent dans la plupart de cas à s’investir peu dans l’éducation de leurs enfants. Par conséquent, leurs études ne sont pas considérées comme étant une étape de développement. De même, leur accomplissement académique est aussi peu valorisé. Ainsi, ces élèves peuvent se démotiver de leurs études. Nombre d’entre eux n’ont pas d’objectifs clairs dans la vie. Ils n’ont pas de ressources ou de modèles qui leur montrent les différents comportements pour poursuivre leurs objectifs et surtout, pour réussir dans leur vie. Ainsi, ils tombent facilement dans le modèle de leurs pairs, de leur entourage chez qui, l’étude n’est pas source d’inspiration (Pizzolato, 2006).  Cela montre que la motivation et l’aspiration de l’élève à s’impliquer dans ses études et à réussir est fortement influencé par l’environnement scolaire et l’environnement social. Le comportement des élèves constitue une réponse à la pression normative de son groupe d’appartenance et aux valeurs défendues par son environnement social (Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier et Piquée, 2004).

Dans cette optique, ils ont besoin du soutien d’un proche pour les encourager. Les enseignants jouent un rôle prépondérant dans cette démarche. Ces élèves ont également besoin de se connaître et de connaître leurs potentiels, leurs atouts dans la vie afin de pouvoir se fixer des objectifs qu’ils vont poursuivre. Il est également nécessaire de conscientiser les élèves sur les bénéfices qu’ils pourraient tirer de leurs études. En d’autres termes, les élèves qui rencontrent des difficultés d’apprentissage ont besoin de comprendre le sens et la signification de l’étude et d’avoir une vision de ce qu’ils pourraient devenir, ce qu’ils pourraient faire à l’avenir (Pizzolato, 2006).

Limites de l’étude et perspectives d’amélioration de l’expérimentation

A mi-parcours de l’expérimentation, j’ai pu constater certaines limites au niveau des processus que j’avais menés. J’avais établi une expérimentation qui m’aurait permis de faire les observations des effets de l’utilisation de différents outils didactiques sur la réussite des élèves, et de suivre leur accomplissement personnel suite à la mise en œuvre d’une stratégie pédagogique simultanée.

J’avais prévu de faire prendre conscience à mes élèves de leurs potentiels et de leurs différentes façons d’apprendre afin de les rendre autonomes. Et pourtant, cette expérience ne pourra pas être réalisable pour différentes raisons (fermeture indéterminée des établissements suite à la pandémie, problème de délai). Ainsi, il est nécessaire de remettre en place cette expérimentation sur une nouvelle année scolaire. Dans ce contexte, je ne peux que faire un bilan de l’état d’avancement afin de pouvoir proposer des axes d’améliorations et l’émission d’hypothèses.

Lors de mon expérimentation, trois élèves étaient absents, alors je n’ai pu avoir des résultats qu’auprès de six élèves à mi-parcours de l’expérimentation. Cela me laisse penser que si j’avais continué sur deux autres cours, le nombre de participants aurait encore diminué. Cela aurait impacté négativement sur la validité de mon expérimentation.

Le but de mon expérimentation était de vérifier si la pédagogie différenciée participait ou non à l’accomplissement personnel des élèves dans leurs études. Je pense alors qu’il aurait pu être intéressant de mesurer l’accomplissement personnel des élèves à travers la mesure à long terme de leur implication, à travers le pourcentage d’élèves présents en cours par exemple. Cette analyse sur du long terme aurait pu permettre la comparaison de l’implication et de la motivation des élèves à venir chercher les savoirs et connaissances dans un cours uniforme d’une part, et dans un cours différencié d’autre part. Elle aurait pu entre autres permis d’observer les comportements, le plaisir, la communication en groupe, etc. Mes observations portaient seulement en effet, sur deux séances. En répartissant mon expérimentation sur tout un trimestre, j’aurais pu observer l’assiduité de mes élèves.

La fluctuation du taux d’absentéisme aurait constitué un paramètre permettant d’évaluer l’accomplissement de mes élèves. Mais au lieu de me focaliser sur le nombre d’effectifs présents à mon cours uniquement, j’aurais pu élargir mes investigations sur l’assiduité de mes élèves pour les autres matières. Cela aurait donné aussi des indications concernant l’autonomie de mes élèves. Dans ce cas, j’aurais pu juger si mon enseignement valorisait l’autonomie dans la pratique et permettait de conserver un faible taux d’absentéisme, comparé à d’autres matières scolaires désignées comme étant plus théoriques.

En ce qui concerne l’autoévaluation, mon collègue avait rapporté que les élèves allophones avaient beaucoup de mal à comprendre les critères d’autoévaluation. Par ailleurs, en me basant sur les retours des fiches d’autoévaluation, j’ai pu constater que les élèves avaient tendance à répondre au hasard. Ainsi, pour améliorer l’évaluation pour les prochaines expérimentations, il serait plus convenable que ce soit l’enseignant lui-même qui évalue. Dans ce cas, son évaluation sera fait en deux temps et selon les critères d’accomplissement des élèves (sourire, implication, assiduité, entraide, travail de groupe, autonomie…).

J’ai identifié une autre limite à mon expérimentation. Elle est relative au faible effectif de participants. De plus, je l’avais menée sur une classe seulement alors qu’une expérimentation sur une ou deux classes supplémentaires m’aurait permis de collecter des données permettant d’avoir des résultats plus précis.

Les différentes démarches que j’avais mises en œuvre m’ont confronté à certaines limites de mes démarches. Elles m’ont permis de mieux connaître mes élèves et d’avoir une idée sur les raisons de leurs comportements notamment, la violence dont ils peuvent faire preuve dans certains moments, ainsi que leur démotivation en classe. Pour l’avenir, ces différentes informations me seront très utiles pour parfaire ma stratégie pédagogique afin de les amener à ne pas décrocher et surtout, à réussir.

Conclusion

Les différentes démarches que l’enseignant met en œuvre en classe visent à transmettre des savoirs et des connaissances aux élèves. Ces derniers vont leur être utiles dans leurs futures carrières. Mais la finalité de l’enseignement est de faire en sorte que l’élève s’épanouisse et s’accomplisse. Or, ces efforts seront vains à moins que l’élève lui-même ne s’investisse. Un  défi se pose alors pour l’enseignant. Il doit connaître son élève, mais après cela, il doit aussi parvenir à le motiver. Il faut en effet, que l’élève s’implique pour que les démarches de pédagogie différenciée mise en œuvre puissent l’amener à atteindre ses objectifs. Cela nous amène donc au nouveau questionnement suivant : Comment faire pour aider l’enseignant à améliorer l’évaluation et l’accompagnement de ses élèves, pour éviter le décrochage scolaire et augmenter leurs implications ?

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Résumé en Français

La valorisation de l’hétérogénéité a été rapportée avoir des effets bénéfiques pour les élèves qui ont un niveau inférieur à moyen. Elle permettrait en effet d’augmenter l’efficacité des élèves et d’assurer à la fois l’inclusion sociale et la réussite de tous les élèves. Mais pour que l’hétérogénéité devienne une force, il convient de trouver la méthode pédagogique permettant de la gérer. La pédagogie différenciée a été identifiée comme étant la plus adaptée à la situation d’hétérogénéité en classe. Le but de cette étude est d’étudier s’il existait une corrélation entre la gestion de l’hétérogénéité par la pédagogie différenciée et l’accomplissement des élèves. Une expérience a été menée auprès d’une classe hétérogène au sein d’un lycée professionnel. Les intelligences propres aux élèves ont été identifiées. Cela a donné lieu à l’établissement de quatre profils d’apprentissage pour les élèves : visuel, auditif, kinesthésique et communicatif. Trois niveaux de capacité d’apprentissage des élèves ont été mis en évidence (faculté, médian, difficulté). C’est à partir de ces données, que la pédagogie différenciée simultanée était la plus adaptée à cette situation. Puis, une expérimentation a été établie pour déterminer les liens entre la pédagogie différenciée et l’accomplissement des élèves.

Mots-clés : hétérogénéité, classe, pédagogie différenciée, difficultés

Abstract

Valorization of heterogeneity was reported to be advantageous especially for pupils who has low and medium levels. In fact, this can improve the efficiency of students. Valorization of the heterogeneity can be then considered as a key both for social inclusion and academic success for each pupil. Somehow, in order to make the heterogeneity become an opportunity, it seems necessary to set up a pedagogical method allowing to control it. Differentiated pedagogy was identified to be more appropriate to take in account the heterogeneity in the classroom. The aim of this study is to analyze if correlation exists between the management of heterogeneity by differentiated pedagogy, and the self-achievement of the students. Experience was led in a heterogeneous classroom, in a professional high school. The own form of intelligence for each student was identifier. As a result, four learning profiles were established for the whole group: visual, auditory, kinesthesic and communicative. Three levels of learning abilities were also determined (able, medium, disable). From those data, simultaneous differentiated pedagogy was designed to be the more appropriate to the situation of this classroom. Moreover, an experience was set up to determine the probable links between the differentiated pedagogy and the self-achievement of the students.

Keywords: heterogeneity, classroom, differentiated pedagogy, disabilities

Annexes

Annexe 1. Test permettant d’identifier les intelligences multiples selon la Commission Scolaire de Samares (Carrefour pédagogique, 2012)

Cochez chacun des questions qui se rapportent à votre situation et compilez les résultats de ceux-ci dans la grille ci-après :

Pour chacune des intelligences, encerclez les énoncés que vous avez cochés et faites-en le total

Annexe 2. Support visuel pour l’expérimentation : maquette

Annexe 3. Fiche d’autoévaluation permettant d’analyser l’accomplissement personnel des élèves

Objectif : Mesurer votre accomplissement personnel dans la réussite de votre pratique professionnelle en atelier.

On vous demande

D’autoévaluer votre accomplissement personnel lors de la séance de cours « réalisation de chapes ». Vous devez mesurer entre 1 à 6 votre sentiment de « satisfaction personnelle » dans l’apprentissage de votre pratique professionnelle, ainsi que votre « sentiment d’efficacité personnelle »